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  建國以來，我國的教育管理體制為典型的中央集權(quán)制。中央政府及其教育行政部門直接領(lǐng)導(dǎo)和管理整個(gè)國家的教育事業(yè)，地方政府及地方教育行政部門主要以實(shí)施中央制定的教育法律、政策、規(guī)劃和指令為己任。中央和地方的關(guān)系，明顯的表現(xiàn)為一種垂直的、領(lǐng)導(dǎo)與被領(lǐng)導(dǎo)的隸屬關(guān)系。盡管在第三次全教會《關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)基礎(chǔ)教育改革，全面推進(jìn)素質(zhì)教育的決定》中明確了國家、地方和學(xué)校三級課程體制，給予了地方和學(xué)校一定的教育自主權(quán)。但在整個(gè)地方教育系統(tǒng)和學(xué)校教育系統(tǒng)內(nèi)部，依然還保持著科層制的管理體制。

  科層制具有以下幾個(gè)特點(diǎn):

  1、制定明確的書面規(guī)章和程序以確定標(biāo)準(zhǔn)和指導(dǎo)行為;

  2、頒布明確的計(jì)劃和日程供參與人員遵守;

  3、堅(jiān)持等級式的管理和對低層人員的監(jiān)管;

  4、確定和保持適當(dāng)?shù)拇怪苯涣?

  5、在組織等級體系中增加監(jiān)管人員和行政人員，因?yàn)橛斜匾@樣來解決組織在不斷變化的條件下所面臨的問題。

  科層制的教育管理，從上到下有著嚴(yán)格的等級區(qū)分:上有教育部，省教育廳，市、縣教育局。對教師來說，上有教育局長、校長、教導(dǎo)主任，學(xué)校成了加工人成才的工廠，而學(xué)生則成了學(xué)校教育的產(chǎn)品。“學(xué)生在學(xué)校的裝配流水線上通過。在開口的瓶子里(學(xué)生的心智)，教師倒進(jìn)了知識。這一過程是機(jī)械的，每一步都能被說明。在過程的每一步，監(jiān)督者確切地知道瓶子的灌裝情況并確切地知道每小時(shí)從裝配線上下來多少瓶子，因此，效率是可以測量的。教師被指定了一個(gè)按部就班的烹飪方法，它確切到列出了應(yīng)該如何教一個(gè)概念。課程計(jì)劃明確的指示了‘說什么’和‘問什么’的問題，預(yù)期的回答，測驗(yàn)問題等。”

  科層制的學(xué)校管理重權(quán)力，強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格管理，“服從命令，遵守紀(jì)律”成為教師管理的最高控制原則。在等級分明的學(xué)校科層制組織體系中，教師必須忠實(shí)地執(zhí)行上級的各種指令。于是，上級習(xí)慣了發(fā)號施令，下級習(xí)慣了等待與依賴。“方向不明，等待領(lǐng)導(dǎo)指明;出現(xiàn)了問題，等待領(lǐng)導(dǎo)決策;積極性不高，責(zé)怪領(lǐng)導(dǎo)沒調(diào)動”。久而久之，教師在單項(xiàng)的“命令—服從”關(guān)系中迷失了自我，喪失了作為獨(dú)立個(gè)體的主體精神，一切等待上級的工作部署，他們把自己的工作大腦交給了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)，變得只會為上級辦事，而不會主動地開展工作了。教師完全喪失了教育自主權(quán)，也完全喪失了工作的主動性、積極性和創(chuàng)造性。

  科層制的教師管理強(qiáng)調(diào)制度管理，事事處處、一言一行都有明確的規(guī)范和規(guī)章加以約束。教師的課堂教學(xué)、學(xué)生的作業(yè)、早晚輔導(dǎo)、教案詳略、聽課筆記、遲到早退……都有章可循，有人說，教師周身裹著一張網(wǎng)，連轉(zhuǎn)身的機(jī)會都沒有。在眾多制度的包圍下，教師們成為只會走路、說話、思維的工作機(jī)器。教師深受嚴(yán)格的教學(xué)計(jì)劃或課程計(jì)劃、教學(xué)法以及漏洞百出的教學(xué)評價(jià)的限制，“教師的勞動從本質(zhì)上說，與產(chǎn)業(yè)工人并沒有什么區(qū)別，都是服從于一定的職業(yè)技術(shù)規(guī)范而從事生產(chǎn)。他們不能隨心所欲地按自己的意愿去教學(xué)，只能在教育理論、教學(xué)理論所提供的各種形式化的教學(xué)技術(shù)中去加以選擇，他們有自己固定的操作程

  序、職業(yè)技術(shù)以及職業(yè)道德。換言之，今天的教師勞動的方式方法從理論上說，受到了教學(xué)法的嚴(yán)格控制”。

  總之，無論是就參與國家的教育決策、管理，就學(xué)校重大事務(wù)的決定權(quán)而言，還是就自主、自由地選擇教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式、教學(xué)評價(jià)、教學(xué)形式而一言，教師都已經(jīng)變成了“對他人設(shè)計(jì)的課程進(jìn)行解釋的技術(shù)人員”。當(dāng)活力四射的教師被封閉的規(guī)章制度緊緊束縛后，教師自身的懷疑、獨(dú)立、批判意識和自由精神漸趨消失，“極其狹隘地著眼于知識、勤勉(的態(tài)度)、技能，沒有思考的能力，也沒有超越其指定角色的行動能力，有的僅僅是訓(xùn)練出來的無能”。

  科層制的管理對教師的專業(yè)自主形成了嚴(yán)重的障礙。自主是專業(yè)的最基本特征之。2000年，《中華人民共和國職業(yè)分類大典》首次把我國職業(yè)歸并為八大類，其中教師屬于“專業(yè)人員”一類。教師作為專業(yè)人員，理應(yīng)享有專業(yè)自主權(quán)。教學(xué)自主就是指教師有權(quán)依據(jù)自己的專業(yè)知識和能力從事跟教學(xué)有關(guān)的工作，不受他人的干擾。在不違背國家基本教育精神的的前提下，教學(xué)自主應(yīng)該包括教師擁有制定教學(xué)計(jì)劃、編選教學(xué)內(nèi)容、選擇教育形式和方法、安排教學(xué)進(jìn)程等方面的自主權(quán)。教學(xué)自主是教師擁有主體地位的體現(xiàn)，也是教師獲得職業(yè)認(rèn)同感的必要條件。科層制的組織管理嚴(yán)重束縛了教師的專業(yè)自上，使教師成了教學(xué)的機(jī)器，

  直接影響了教師的職業(yè)生活質(zhì)量。

  為了追求效益，西方科層制的管理對待每一個(gè)員-l是相對公平的，教師的升遷、待遇的提高是和教師的努力分不開的。但在我國集權(quán)制的管理下，校長的職權(quán)在學(xué)校中被無限放大。目前我國的學(xué)校管理普遍實(shí)行校長負(fù)責(zé)制。從理論上講，“校長負(fù)責(zé)制”應(yīng)包括以下幾個(gè)方面的內(nèi)容:校長全面負(fù)責(zé)，黨組織保證監(jiān)督，教職工民主管理。由此可見，我國的“校長負(fù)責(zé)制”是由校長、學(xué)校黨組織和教職工代表大會共同組成的“三位一體”結(jié)構(gòu)。然而現(xiàn)實(shí)是校長負(fù)責(zé)制演變?yōu)樾ｉL專制。教師的入黨、職稱的晉升、職務(wù)的提升、獎金的發(fā)放包括教師的外出進(jìn)修都由校長決定。如果所在學(xué)校有一位好校長，能有著比較公正的價(jià)值評價(jià)機(jī)制，能夠考慮到教師的需要，教職工之間有良好的交流，學(xué)校有良性的人際環(huán)境，有著公平競爭的良性機(jī)制，那么教師的積極性就會得到充分的發(fā)揮，必然會有著更高的職業(yè)認(rèn)同。如果遇到水平不高，講究意識形態(tài)的校長，以權(quán)錢交易作為教師評價(jià)的祛碼，那么教師喪失的不僅僅是工作的積極性和主動性，更重要的是喪失了職業(yè)的興趣，必然產(chǎn)生職業(yè)倦怠，“等級制”“集權(quán)制”必然使深受各種壓力壓迫的教師雪上加霜。

  美國的“第一次學(xué)校改革浪潮”的衰落和“第二次學(xué)校改革浪潮”的興起正說明了這一點(diǎn)。第一次學(xué)校改革浪潮增加調(diào)控措施的做法，通過頒布更多的規(guī)定，增加課時(shí)，把更多的選修課列為必修課，提供服務(wù)等，但是所有這些都是更充分的利用了舊體系。“因?yàn)樗麄儧]有解決改革本身的根本需求:改善學(xué)校的人際關(guān)系，使其更富有成效的需要，使教師在分析和解決他們在學(xué)校和課堂中遇到的教學(xué)問題時(shí)，享有更多的自主權(quán)的需要。第二次學(xué)校改革浪潮認(rèn)識到了與科層制相對應(yīng)的教師專業(yè)角色。這就要求賦予教師足夠的專業(yè)自主權(quán)，以行使在學(xué)校層面理解和處理教育問題的權(quán)利。“因?yàn)樵趯W(xué)校他們離這些問題最近，能夠看清問題中所包含的復(fù)雜因素。讓教師對其所作決定和行動的結(jié)果負(fù)責(zé)。”這樣重新塑造了學(xué)校工作人員的角色和他們之間的關(guān)系。

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